Системное недоразвитие речи при умственной отсталости, органических поражениях мозга

Диагноз «системное недоразвитие речи» выставляют людям, имеющим комплексные речевые нарушения. У человека имеются расстройства фонетики, лексики, грамматики и лексикона.

Подобное состояние должно быть выявлено на начальных этапах развития, так как в последующем системные нарушения прогрессируют и могут сказываться на уровне интеллекта ребенка.

Для коррекции патологии используют логопедические методики, включающие в себя упражнения на развитие речевых навыков.

Общая информация

Системное недоразвитие речи при умственной отсталости, органических поражениях мозга

Речь − комплексный навык, в котором принято выделять несколько функциональных элементов:

  • грамматика, подразумевающая знание правил образования предложений и слов, в том числе, их согласование между собой по роду, падежу и числу;
  • лексика, характеризующаяся словарным запасом, лексикон постепенно увеличивается в процессе взросления ребенка;
  • фонетика − правильность произношения звуков и их комбинаций.

СНР в логопедии − это речевой дефект, затрагивающий все три компонента речи у детей в возрасте старше 5 лет. Если аналогичные нарушения выявляются до этого возраста, то логопеды и педиатры говорят о задержке речевого развития.

Устанавливать диагноз СНР может только врач-логопед после комплексного обследования ребенка и проведения логопедического анализа.

Возможные причины

Системные нарушения речи отмечаются у пациентов, имеющих органические изменения в структуре головного мозга. Врачи выделяют следующие возможные причины:

  • Гипоксическое повреждение ЦНС во внутриутробном периоде. Гипоксия может развиваться из-за патологии плаценты, наличии у матери заболеваний внутренних органов, в том числе инфекционного характера.
  • Хронические интоксикации плода на фоне алкоголизма, наркомании или табакокурения беременной женщины.
  • Родовая травма либо повреждение головного мозга в результате травматического воздействия в первые 3 года жизни.

Помимо этого, системное недоразвитие речи отмечается при умственной отсталости, детском церебральном параличе и генетических аномалиях (синдром Дауна и др.).

Клинические проявления

Симптомы патологии и их выраженность зависят от степени тяжести заболевания. В логопедии выделяют три степени системного недоразвития речи:

  • При заболевании легкой степени темп разговора сохраняется на нормальном уровне или даже может быть ускоренным. Ребенок отчетливо произносит отдельные звуки. При попытке произнести сложное предложение или фразу возникают трудности. Из-за недоразвития речи, он плохо понимает причинно-следственные связи. Лексикон ограничен, что приводит к использованию в разговоре одних и тех же слов, без возможности подбора к ним синонимов.
  • Недоразвитие средней степени тяжести связано с нарушением процесса артикуляции, то есть произношения звуков. Интонация у такого ребенка монотонная. Если попросить его быстро рассказать о чем-либо, то больной смешивает звуки или заменяет их на другие. В предложениях отмечаются грамматические ошибки. Плохо понимает сказанное, особенно, если слова имеют переносный или скрытый смысл. Школьники в общении пассивны − предпочитают отвечать на вопросы, чем задавать их самостоятельно. При пересказе рассказа отмечается выпадение элементов истории или искажение общего смысла. Лексикон ограничен. В результате нарушения речи, учащиеся демонстрируют дислексию и дисграфию.
  • При заболевании тяжелой степени нарушения артикуляции резко выражены. Речь имеет медленный темп и монотонный характер. При этом она нечеткая и невнятная, что связано с искажениями звуков. Отмечается большое количество грамматических ошибок, вплоть до появления несуществующих слов и высказываний. Такие дети плохо понимают обращенную к ним речь. При попытке самостоятельного общения говорят отдельными простыми фразами, редко содержащими более 3-4 слов. Общение при этом сопровождается выраженной жестикуляцией и мимикой. Характерно существенное уменьшение словарного запаса. В результате нарушенной мелкой моторики рук навыки письма отсутствуют, либо находятся на минимальном уровне.

Системное недоразвитие речи − это диагноз, который выставляется детям старше пятилетнего возраста. Для его подтверждения ребенок проходит обследование у логопеда, психиатра и невролога. При сопутствующей умственной отсталости или нарушении эмоциональной сферы, может быть выставлен диагноз «задержка психического развития».

Диагностические мероприятия

Системное недоразвитие речи при умственной отсталости, органических поражениях мозга

Диагностикой речевого расстройства занимается логопед. План обследования при этом включает в себя обязательное ознакомление с медицинской документацией ребенка. При необходимости, логопед консультируется с педиатром, детским неврологом или психиатром. Также необходимо выяснить давность и характер развития речевых нарушений у родителей.

В процессе общения с ребенком логопед выявляет степень сформированности отдельных компонентов речи: лексики, фонетики и грамматики. Диагностику начинают с оценки связной речи.

Ребенка просят составить рассказ на основе изображений, пересказать простой текст или составить историю о своем собственном воспоминании. В процессе этого упражнения специалист дает характеристику грамотности речи.

В ходе работы над упражнениями на оценку связности речи изучается словарный запас.

Вторая часть диагностического обследования − изучение фонетики речи. Логопед оценивает функциональную целостность артикуляции, особенности звукопроизношения и звуконаполняемости речи. Обязательно оценивается слух ребенка, так как речевые дефекты могут быть связаны с тем, что нарушается процесс усвоения речевых конструкций.

Мероприятия по коррекции

Программа логопедической работы зависит от степени тяжести системного недоразвития речи. Детям с СНР 1 степени проводят различные упражнения на активизацию самостоятельного мышления и речевой деятельности.

С этой целью, логопед и родители должны активно общаться с ребенком, стимулируя развитие свободной речи и словарного запаса. Если подобные нарушения возникли у малыша на фоне недоразвитого слуха, то ему необходимо купить слуховой аппарат.

Это позволяет ему активно усваивать речевые конструкции и грамматику языка из разговоров со взрослыми и другими детьми.

Системное недоразвитие речи при умственной отсталости, органических поражениях мозга

При системном недоразвитии речи средней тяжести комплексно развивают речевую активность и понимание речи. Отдельно работают над улучшением лексико-грамматических основ языка и экспрессивного общения. Дополнительные упражнения по коррекции произношения звуков и их комбинаций показаны каждому ребенку.

Тяжелые нарушения речи требуют комплексной и длительной логопедической помощи. Такие дети обучаются в специальных школах для детей с выраженными речевыми дефектами. Помимо упражнений на фонетику, грамматику и лексикон, проводят корректирующие занятия для улучшения восприятия речи, развития минимальных навыков письма и чтения.

Любые нарушения речи у детей дошкольного и школьного возраста следует устранять при помощи логопеда. Самостоятельные попытки лечения могут привести к прогрессированию речевых дефектов.

Прогноз

Программа по коррекции и развитию речи продолжается несколько лет. При ее раннем начале на фоне СНР легкой степени тяжести и сохранном слухе, логопедам удается добиться полной нормализации речевой функции, навыков письма и чтения в течение 1-2 лет.

Для детей с тяжелым нарушением артикуляции на фоне умственной отсталости, эффективность логопедических мероприятий ограничена. Они должны обучаться в специализированных учебных заведениях, где весь процесс обучения направлен на развитие речи и связанных с ней навыков.

В этих случаях симптомы болезни не могут быть полностью устранены.

Системное недоразвитие речи − серьезное нарушение, возникающее у детей в результате повреждения головного мозга до трехлетнего возраста. Расстройство характеризуется неправильным произношением звуков, низкой грамотностью и скудным словарным запасом.

Обследование у логопеда позволяет оценить степень выраженности СНР и подобрать коррекционные мероприятия, включающие в себя упражнения для развития речи, письма и чтения.

При наличии сопутствующих изменений в мышлении или памяти, детям могут быть назначены и лекарственные препараты, улучшающие состояние нервной ткани − ноотропы, антиоксиданты и др.

Современный подход к проблеме классификации нарушений речи

Классификация речевых нарушений позволяет логопеду-дефектологу соотнести выявленное в процессе диагностики нарушение с соответствующей группой патологии речи, грамотно структуировать логопедический диагноз при написании заключения в случае наличия сопутствующей патологии смешанного генеза.

До настоящего времени единой классификации речевых расстройств не разработано, хотя предпринимались многочисленные попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина, Ф.А. Рау, С.С. Ляпидевский, Б.М.Гриншпун и др.).

Трудности классификации речевых расстройств обусловлены, с одной стороны, тем, что механизмы порождения речи и голоса являются в определенной степени не специфическими, а приспособленными для обеспечения речевой функции органами и системами, изначально решающими иные физиологические задачи. С другой стороны, речевая деятельность носит интегративный характер, а ее нарушения отражают особенности развития других высших психических функций (в первую очередь, мышления и восприятия), что затрудняет вычленение речевой патологии в отдельную категорию.

Для практических целей в отечественной логопедии традиционно используются две типологии речевых расстройств, построенные по разным принципам: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун) строится по принципу «от общего к частному», т. е. идет по пути детализации речевых нарушений.

  Данная классификация, по сути, является значительно переработанной и дополненной классификацией немецкого невролога Адольфа Куссмауля, которую он начал разрабатывать в 1877 году.

В ее основу положены этиология и патогенез речевых расстройств.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, разделены на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен (устная или письменная).

Нарушения устной речи (всего их описано девять), в свою очередь, классифицированы на два типа: расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Нарушения письменной речи (в данной классификации их два) подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид письменной речи нарушен: при нарушении продуктивного вида — расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировки от частного к общему; речевые нарушения классифицированы автором с учетом более эффективной организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.

Данная классификация не отражает этиологии и патогенеза речевых расстройств, а базируется на  лингвистических и психологических критериях, среди которых в первую очередь учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Однако существуют и иные подходы к типологии речевых расстройств.  В соответствии с Приказом Минздрава России от 27.05.97г.

№170  в практику здравоохранения на всей территории РФ в 1999 году введена Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ.

International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) — нормативный документ, обеспечивающий единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. В настоящее время действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10).

  • КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10
  • Рассмотрим соотношение каждого вида речевой патологии, описанного в клинико-педагогической классификации, с аналогичной речевой патологией по МКБ-10.
  • Ø Расстройства фонационного (внешнего) оформления, которые могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях, разделены на группы  в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической организации высказывания; звукопроизносительной организации.
  •          
    В данный раздел включены:
  • Нарушения темпо-ритмической организации речи

 1.Брадилалия – патологически замедленный темп речи, который проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.

Брадилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.

   В патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения (М. Е. Хватцев).

В МКБ-10 брадилалия не выделена как самостоятельная нозологическая единица и соответственно не имеет в МКБ-10 статистического кода.

2.Тахилалия – патологически ускоренный темп речи, который проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Тахилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.

В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканиями, она обозначается термином полтерн.

В МКБ-10 тахилалии соответствует код F98.6 Речь взахлеб. Диагностические критерии — быстрый темп речи с расстройством плавности, но без повторений или нерешительности в такой выраженности, что уменьшается понятность речи — соответствуют диагностическим критериям тахилалии. Дизритмическая речь обычно перемежается «остановками и порывами речи».

  1. В F98.6 включаются:

  2.  —       тахилалия;
  3. —                   полтерн.
  4. Полтерн (спотыкание) — патологически ускоренная речь с прерывистостью темпа речи несудорожного характера.
  5. Исключаются:

  6.  — заикание (F98.5);
  7.  — тики (F95.х);
  8.  — неврологические расстройства, обусловливающие дизритмии речи (G00 – G99);

 — обсессивно-компульсивные расстройства (F42.х).

3.Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Основным симптомом заикания являются возникающие в процессе устной речи или при попытке ее начать речевые судороги,  которые  различают по типу (тонические, клонические, тоно-клонические, клоно-тонические

Причины нарушений речи у умственно отсталых детей

У умственно отсталых детей отмечается замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие, большое количество нарушений речи. В основе этих нарушений лежит целый комплекс патологических факторов.

Особенности нарушений речи и их коррекции у умственно отсталых детей обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Одним из существенных факторов, влияющих на формирование речи, являются особенности высшей нервной деятельности этих детей.

Основную категорию учащихся вспомогательной школы составляют дети, страдающие олигофренией.

Известно, что олигофрения представляет собой клинически разнородную группу, название состояния, возникшего после различных видов поражения центральной нервной системы в период до развития речи.

Олигофрения характеризуется двумя основными особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности (Исаев Д.Н., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Сухарева Г.Е.).

Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (Иванов-Смоленский А.Г., Красногорский Н.И., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Певзнер М.С.

), выявило слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы.

Указанные особенности высшей нервной деятельности и представляют собой наиболее значимые биологические факторы, которые обусловливают нарушения овладения речевой функцией умственно отсталыми детьми (Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я.).

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора у умственно отсталых детей отмечается низкий уровень организации перцептивных показателей,слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Вследствие этого, умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует акустические образы слов. Таким образом, умственно отсталый ребенок недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Одним из необходимых условий нормального развития речи является достаточное развитие речевой моторики. Ребенок должен уметь воспроизводить тот сложный комплекс движений, который осуществляет артикулирование, произношение звуков.

Развитие моторики, в том числе и речевой моторики, у умственно отсталых детей характеризуется определенными особенностями (Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И., Вайзман Н.И., Гуревич М.О., Озерецкий Н.И., Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Мозговой В.М.

, Певзнер М.С., Пинский Б.И., Правдина-Винарская Е.Н., Стамбак М., Сухарева Г.Е.). В работах указанных авторов подробно рассматриваются вопросы общего моторного развития, характер формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей.

Отмечается, что особенности моторного развития умственно отсталых детей зависят от этиологии и степени умственной отсталости.

В литературе описана характеристика пяти форм двигательной недостаточности, встречающейся у умственно отсталых детей: I) моторная дебильность, проявляющаяся в изменении мышечного тонуса, синкинезиях, неловкости движений; 2) двигательный инфантилизм, при котором наблюдается задержка моторного развития; 3) экстрапирамидная недостаточность, характеризующаяся слабостью и бедностью мимики и жестов, автоматизированных движений, их ритма; 4) фронтальная недостаточность, проявляющаяся в трудностях формирования сложных двигательных актов, в обилии движений, в их бесцельности; 5) мозжечковая недостаточность, проявляющаяся в нарушении статики, в гипотонии мышц, неточности движений.

У умственно отсталых детей страдает словесное опосредование движений (Лубовский В.И.).

По данным Г.Е.Сухаревой и Е.А.Осиповой, нормальное моторное развитие отмечается лишь у 29% детей-дебилов, у 53% наблюдается отставание моторных функций. У большого количества детей имеют место нарушения моторики неврологического характера.

В ряде случаев результаты исследования моторики умственно отсталых детей соответствуют показателям моторного развития здоровых детей более младшего возраста, т.е. у умственно отсталых детей имеется задержка формирования моторной функции.

Кинестетическая чувствительность у умственно отсталых школьников развита хуже, чем у учащихся массовой школы.

Вследствие этого двигательная неполноценность проявляется особенно резко в сложных двигательных актах, при выполнении которых необходимо управление движениями, точное дозирование в работе отдельных групп мышц, пространственно-временная организация движений, координация и словесное опосредование движений (Бабенкова Р.Д., Мозговой В.М. и др.).

При умственной отсталости наиболее ярко выступает недостаточность тонкой моторики, особенно ручной моторики, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга большую площадь.

Известно, что при недостаточности ручной моторики часто страдает и речевая моторика (Кольцова М.М.),что обусловлено анатомической близостью зон, регулирующих движения руки и артикуляторные движения,

В основе патогенетически общих нарушений речи и ручной моторики лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также нарушение целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур, которые определяют функциональную работоспособность мозга.

Развитие речевой моторики у умственно отсталых детей осуществляется замедленно, недифференцированно, характеризуется определенными особенностями. На связь расстройств речи у умственно отсталых детей с нарушением моторики указывают многие авторы (Парамонова Л.Г., Петрова В.Г., Хватцев М.Е.). Выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии (Шарапановская Н.А.).

Классификация олигофрений

Классификация форм олигофрений по М.С. Певзнер. 

В классификации М.С. Певзнер дана характеристика структуры интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности. М.С. Певзнер выделила следующие формы олигофрений:

  • 1) неосложненная форма олигофрении;
  • 2) олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;
  • 3) олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
  • 4) олигофрения, сопровождающаяся нарушениями работы различных анализаторов;
  • 5) олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

1. Неосложненная форма олигофрении Неосложненная форма олигофрении характеризуется диффузным поражением головного мозга. Сопровождается уравновешенностью нервных процессов, грубые поражения в пределах того или иного коркового анализатора отсутствуют.

Не наблюдается психомоторной расторможенности, аффективных расстройств, патологии влечений, судорожных припадков. Сохранена целенаправленность действий. Дети обычно спокойные, дисциплинированные, их довольно легко организовать.

В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различны личностные особенности, уровень достижений в интеллектуальной и трудовой деятельности, работоспособность. Дети довольно быстро адаптируются в условиях коррекционной школы. Данная группа детей эмоционально привязана к членам семьи, сверстникам, учителям.

Они могут помочь родственникам по дому, огорчаются при неудачах, радуются успехам в школе. В эмоциональной сфере достаточно сохранны. Это помогает ориентировке в окружающем мире, а также способствует усвоению определенных навыков поведения.

Если у ребенка наблюдается олигофрения в степени дебильности, достаточно сохранна эмоциональная сфера, ребенок способен учитывать элементарные ситуации, то умственная отсталость у такого рода детей диагностируется лишь при поступлении в массовую школу или после безуспешного пребывания в ней в течение одного года (иногда двух).

  1. Основные направлениями коррекционной работы:
  2. :1) коррекция познавательных процессов;
  3. 2) развитие эмоционально-волевой сферы;
  4. 3) сохранение работоспособности на определенном уровне.
  5. Дети с неосложненной формой олигофрении в степени дебильности при обучении в специальной (коррекционной) школе VIII вида достаточно успешно овладевают предусмотренными программой знаниями, умениями, навыками.

2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами При данной олигофрении интеллектуальное недоразвитие сочетается с явлениями нарушения процессов активного возбуждения или торможения.

У детей с преобладанием процессов активного возбуждения психическое развитие в целом страдает от двигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, а также аффективной неуравновешенности. Такие дети неусидчивы, часто отвлекаются, непослушны, конфликтны, на замечания взрослых не обращают внимания.

В процессе коррекционного обучения возбудимые дети становятся более трудоспособными. Данная группа детей достаточно социально адаптируется в обществе. Иногда конфликты возникают по мелким поводам.

Дети с преобладанием процессов торможения вялые, замедленные, инертные. Эта замедленность проявляется в снижении работоспособности, в низкой продуктивности. У таких детей слабо проявляется интерес ко всему новому, они безразличны в учебной деятельности, психические процессы инертны.

Учебный материал запоминают плохо. Они не успевают за одноклассниками. Им требуется больше, чем другим, времени на организацию своей деятельности. У подобных детей свой темп работы, торопить в работе их не нужно. С трудом идет переключение с одного вида деятельности на другой.

В деятельности проявляется подражание.

  • Основные направления коррекционной работы:
  • 1) активизация познавательной деятельности;
  • 2) стимулирование учебной деятельности;
  • 3) более выраженная по сравнению с другими детьми алгоритмизация действий, стереотипность действий, большая расчлененность учебного материала;
  • 4) профилактика перегрузок, выработка четкого режима дня и его неукоснительное соблюдение.
  • Лабильные дети

В разные периоды жизни или деятельности процессы возбуждения могут преобладать над процессами торможения, и наоборот. Смена процессов происходит через пароксизмальные состояния. Направление коррекционной работы связано с тем, какой процесс (возбуждения или торможения) преобладает.

  1. 3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения
  2. При олигофрении, сопровождающейся психопатоподобными формами поведения, у детей наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств, снижение критического отношения как к себе, так и к окружающим их людям.
  3. Подобный вид олигофрении наиболее типичен для лиц, перенесших тяжелые постнатальные инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит), а также черепно-мозговые травмы с вовлечением в болезненный процесс подкорковых образований.

Сочетание психического недоразвития с явлениями аффективной возбудимости, расторможенность влечений, проявляющаяся в склонности к воровству, бродяжничанию, прожорливости, повышенной сексуальности. Такие дети могут быть опасны в момент аффекта. Речь, исходящая от взрослых, не несет регулирующую функцию.

Дети не могут выполнять правил поведения. Купировать аффективные состояния быстро не удается. В тяжелых случаях применяют медикаментозные препараты. Если у ребенка вспышки агрессивного поведения частые, затяжные, то он выводится на домашнее обучение.

Если опасности для окружающих нет, то обучение проводится в группе (классе).

  • Основные направления коррекционной работы:
  • 1) разъяснение другим детям, почему наблюдается такое поведение;
  • 2) недопущение перевозбуждения ребенка, необходимость предупреждать его;
  • 3) в момент аффекта внимание на ребенке не акцентировать.

4. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга.

При олигофрении, осложненной нарушениями функций лобных долей мозга, наблюдается грубое нарушение познавательной деятельности, целенаправленности деятельности. Одни дети вялые, двигательно заторможенные, пассивные. Другие дети расторможенные, импульсивные.

В поведении детей проявляются несоциальные наклонности. Интеллектуальная недостаточность глубокая, достигает степени имбецильности, чувство такта, дистанции у них отсутствует. Биологические потребности (потребность в еде, сексуальность) повышены.

Наблюдается неадекватное восприятие окружающей действительности. Речь своеобразна. Сопровождается произнесением штампов, бездумно повторяются чужие высказывания, смысл речи до конца не понимается. Наблюдается грубое недоразвитие личности.

Больные некритичны к себе, к ситуации, в которой они находятся. Отсутствует чувство страха, обиды, стеснительности не бывает.

  1. Коррекционная направленность воспитательной работы:
  2. 1) развитие целенаправленности на применение простых поведенческих реакций;
  3. 2) развитие операций на основе наглядности;
  4. 3) воспитание стереотипов социального поведения.

5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.

Наличие у ребенка сложного дефекта очень резко замедляет и изменяет ход его интеллектуального и физического развития. Снижается процент коррекции его недостатков. Наличие умственной отсталости у глухих и слабослышащих составляет примерно 10%, а среди слепых и слабовидящих примерно в два раза больше.

При данном виде олигофрений, общее недоразвитие мозга сочетается с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, недоразвитием речевых систем. К этиологическим факторам данного вида олигофрении относят генетические формы, связанные с нарушениями обмена, внутриутробного развития плода, а также асфиксии новорожденных, родовые травмы, ранние постнатальные поражения.

Коррекционная работа проводится совместно с логопедом.

Классификация олигофрений по Г.Е. Сухаревой (1972 г.)

  • 1. Олигофрении эндогенной природы:
  • — истинная микроцефалия;
  • — болезнь Дауна, синдром Шерешевского-Тернера, синдром Клайнфелтера и др.;
  • — ксеродермические формы (синдром Рада);
  • — энзимопатические формы, обусловленные нарушениями белкового, углеводного, липидного и других видов обмена — фенилкетонурия, галактоземия, гаргоилизм и др.;
  • — мутагенное поражение генеративных клеток родителей (ионизирующая радиация, химические вещества и др.)
  • 2. Эмбриопатии и фетопатии:
  • — олигофрения, обусловленная вирусными инфекциями (краснуха беременных, грипп, вирусный гепатит);
  • — олигофрении, обусловленные токсоплазмозом;
  • — олигофрении, обусловленные врожденным сифилисом;
  • — олигофрении, вызванные гормональными нарушениями и другими эндогенными и экзогенными токсическими факторами.
  • 3. Олигофрении, вызванные вредными факторами, действующими во время родов, в ранний период и первых 3-х лет жизни ребенка:
  • — олигофрении, возникшие вследствие асфиксии плода и родовой травмы;
  • — олигофрении, вызванные в детстве (до 3 лет) инфекциями и черепно-мозговыми травмами;
  • — атипичные олигофрении, обусловленные гидроцефалией, сочетание с детским церебральным параличом, тяжелые нарушения сенсорных функций.

Классификация олигофрений по В.В. Ковалеву (1979 г.)

По мнению В.В. Ковалева, можно выделить следующие основные клинические формы:

1) ретардация, т.е. стойкое психическое недоразвитие (общее или парциальное) или замедленное психическое развитие;

2) асинхрония (дисгармоничное психическое развитие), которая включает признаки ретардации и акселерации.

Явление ретардации — отсутствие инволюции ранних форм психического развития. Отдельные периоды развития незавершенны. Это явление характерно для олигофрений, а также задержки психического развития.

Явление акселерации отдельных функций: это относится к раннему проявлению сексуального влечения при преждевременном половом созревании. Возможно раннее возникновение речи, наблюдающееся при раннем детском аутизме.

Наиболее выраженная асинхрония характерна для искаженного развития. Характерной моделью искаженного развития можно рассмотреть дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма.

При данном заболевании наблюдается преждевременное развитие речи (иногда до 1 года). В то же время контакт с окружающими снижен. Со стороны сенсорной и моторной сферы наблюдается выраженное недоразвитие. Социальное развитие ребенка заметно отстает.

Вербальный интеллект опережает развитие предметной деятельности.

Характеристики уровней системного недоразвития речи при обследовании детей дошкольного и школьного возраста с умственной отсталостью

Характеристики уровней системного недоразвития речи при обследовании детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей (дошкольники 5-7 лет) группой авторов под руководством Р.И. Лалаевой рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения:

  • Системное недоразвитие речи тяжёлой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10-15 аморфных слов-корней).

Фраза отсутствует или состоит из 1-2 словного предложения, состоящего из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована.

Грубое нарушение понимания речи.

  • Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм). Словарь ограничен бытом и ближайшим социальным окружением.

Ярко выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (одно-два предложения вместо пересказа).

  • Системное недоразвитие речи лёгкой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

Характеристики уровней системного недоразвития речи при обследовании детей школьного возраста с умственной отсталостью

  • Системное недоразвитие речи тяжёлой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); словарь ограничен бытом и ближайшим окружением; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так простых форм словоизменения: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного, глагола и существительного; не сформированы процессы словообразования; отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа); нарушение формирования навыков письменной речи или алексия, аграфия (полная неспособность овладения навыками письма и чтения при длительном обучении).

  • Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); словарный запас беден; аграмматизмы в сложных формах словоизменения (в изменении предложно-педежных конструкций, согласовании прилагательных с существительным среднего рода в различных падежах, существительных с числительными); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия.

  • Системное недоразвитие речи лёгкой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; доступна сложная по структуре развёрнутая фраза, однако в речи используется недостаточно; в произвольной речи часто отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия, дислексия.

Развитие речи у умственно отсталых детей

В курсе общей психологии речь рассматривают как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли.

«В слове мысль не только выражается, но и совершается» (Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка посвящено много чрезвычайно интересных монографий (Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б. Л. Рубинштейна и Д. Б.

Эльконина.

Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или умению, возникающему в результате совместной деятельности анализаторов.

Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других.

Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна.

Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном.

Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний.

Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова.

Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи.

Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. 

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много. 

Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. 

Причина указанного состояния фонематического слуха — все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в Области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными.

Точность этих моторных импульсов Может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит Be так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

Правильное различение звуков на слух обычно способствует Правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух.

При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи.

К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появлятся в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова).

Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы».

В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников.

Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден.

Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка.

Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М.

Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. 

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли.

В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию.

Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школе. У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи. 

Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. 

Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли.

Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка… (прыгала… я ее) … видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (…каток… там нанесли много…) снегу… (они слепили…) бабу.

  • Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.
  • Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
  • Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки — все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка.

При обучении письму и чтению обнаруживаются дефекты зрительного анализатора и пространтвенной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и н и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв, дети пишут иногда зеркально, т. е.

справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, — локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов , особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению -иногда также счету).

В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому и иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, нужно переводить в следующий класс.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов.

В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи оли-гофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребенка.

Словарный запас поражает своим обилием Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер.

Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения.

Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей.

Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие измененной личностной позиции.

Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: высказывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо.

В речи детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность.

Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочетание порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и » перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка и т. д. )

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении.

Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок.

Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИСпособы обследования речи детей с целью выявления различных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесообразно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее развития.

К ним относятся следующие: 

  1. словарный запас; 
  2. грамматический строй; 
  3. полнота и адекватность значений употребляемых слов 
  4. потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе людей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой цели с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определенные темы; затем производится подсчет слов, которые были произнесены во время беседы (разумеется, одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются).

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизительно. Учитываются такие особенности речи, которые считаются типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвернучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуждения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Односложность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявлением депрессии или отрицательного отношения к собеседнику.

Литература1. Выготский Л С Мышление и речь -В кн.- Избранные психологические исследования М , 1956

2. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.- В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V.

Оставьте комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Adblock
detector